例谈表现性评价在体育课教学中的运用
与语、数、英等学科所不同的是，体育课上我们要教学很多的运动技能，这些技能要通过“表现性任务”将学生的运动“表现”出来，对“表现性任务”的评价，就是“表现性评价”。这是一种异于纸笔测试的评价，我们以前凭经验也正在这样做，但较少从“技术”的层面去改进，通过“表现性评价技术”在课堂上的运用，提高课堂教学的效益。本文拟以“持轻物掷远”一课的教学为例，对体育课堂教学中表现性评价技术的运用进行简要的阐述。
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一、角色转型：让学生成为重要的评价主体
传统的体育课堂，几乎沿袭着这样的一种“套路”：教师讲解与示范―学生练习与表现―教师进行评价。也就是说，“评价”几乎就是教师的“专利”，学生很少参与，或者即便是象征性地参与了评价，也只是“意思意思”，没有与“学习”深度地结合起来，没有把学生真正作为重要的评价主体。在“课堂评价”新视界中，“评价”与“学习”是相辅相承的，学生是学习的主体，理所当然地也应该成为评价的重要主体。当然，这种理念要转化为课堂的行为，仍然有一段路要走。
以我执教的二年级《持轻物掷远》一课为例。
在课的设计之初，我就追求“教学评”的一致性，以评促学，以学助评，这里的“评”，也包括学生的评。但是第一次执教，在完整动作成形后，我还是充当了“主角”，给予学生“你真棒”“嗯，还要继续加油”等程式化的评价。虽然有涉及学生的互评环节，也是以简单的“对”与“不对”，“好”与“不好”而作结。这种评价权，教师是“匆匆而随意地给”，学生是“象征性地评”，他们既没有充分的思考时间，也就没有独立评价的可能，因为“评”与他们无关，所以对于学什么，学得怎么样他们也就不去深思了。
第二次执教，我将评价的权力还给学生，给予他们更多的思考时间。在技术动作的分步学习中，将学生的自评、互评嵌入每一个环节，鼓励他们持续地对自己和同伴之间的学习进行评价。技术动作的学习与结果，成了他们评价的重点：“老师，Z同学的动作不正确，他的手臂弯的地方（肘关节）没有高过肩膀。”“老师，我的高过肩膀了”……这类问题很多。对于教师忽略的细节问题，学生也发现了，他们对于学习内容有了清晰的了解，因为评的主体回归，学的主体也顺理成章地回归了。
所以，课堂上教师不能成为评价的独裁者，而应让学生围绕着学习与评价，徜徉在思考的长河里，成为评价的主体，这样，他们才能有更多检验并反思自己学习的机会。表现性评价的“表现者”即学习者，要让这个学习者成为深度学习者，必须让他们同时成为重要的“评价者”。
二、评价要点：为课堂构建明晰的评价标准
以往的体育课，常常通过“示范―模仿―展示―评价”等一系列程序进行教学，其间固然也有“评价”，但在实际操作中，很少有“评价要点”的设计，更多的只是简单的对与错。表现性评价的关键技术是评价要点的设计，评价要点的清晰、明白对于表现性评价的效用具有决定性作用。“让评价主体回归课堂”，这不仅仅是一种理念，也是一种技术，要让评价主体明白怎么回归，如果连回归的路都不明确，如何到达目的地？
在第一次执教“持轻物掷远”一课时，本着“专业的总归是最好的”的想法，我边做“标准动作”边开始进行“专业讲解”：“两脚左右开立，如果你是右手投掷，那就左侧对投掷方向，右手持毽子向后引伸，投掷物毽子在背后稍高于肩，就是‘背后过肩’，然后右脚蹬地，转体，挥臂经肩上、头侧把毽子投过障碍物……”但是，这种专业讲解收获的不是学生认真的听讲，而是将他们更快地“推”出了课堂。开始我百思不得其解，在后续的讨论中才逐渐明白，所谓“专业”的讲解，却显得枯燥、乏味、复杂，如此面面俱到的评价“要点”，其实也不是什么“要点”了，学生自然不愿意听。
吸取第一次执教的经验教训，第二次课堂上，我摒弃了专业详尽的技术要点讲解，而是将这份“专业讲解”进行提炼，简化为“一转，二屈，三挥臂”，三个步骤七个字呈现给学生，一目了然而又高度概括。教师引导，学生学习，紧扣三个评价要点展开教学活动。首先是学生的自评。一转：有没有侧对投掷方向;二屈：肘关节有没有高于肩膀;三挥臂：有没有用力向前投。对照评价要点，他们练习得很认真。然后是学生的互评，小组进行徒手试投，前后两人为一组，一人试投，一人根据三个评价要点进行评价和帮助。最后是集体练习，教师带领学生自评。一连串的评价下来，学生并没有产生不耐烦的情绪，对于技术动作的掌握更快更标准了，课堂氛围更宽松活泼了，学习兴趣更浓了。
评价要点从复杂到简单，学生的表现从注意力涣散到意犹未尽，简明准确，让评价要点成功地转化为评价主体――学生的学习要领，找到“回归”的有效技术。每一个步骤、每一个动作都有了清楚的评价要点，有理有据，所以学生评价和学习的兴趣被激发了，学习目标的达成水到渠成，表现性评价就有了存在的意义。
三、清晰反馈：让评价促进学生更好地学习
体育课堂表现性评价贯穿于整个技术动作的学习，为教师和学生提供了有效的反馈路径，评价之后，教师能够认识到学生的不足之处，从而运用新的教学方式或方法引导学生继续学习。回顾以往的课堂，针对技术动作的学习，我们也有自评、互评和师评，但是得到的反馈只是“肤浅”的对与错，缺少针对性，也难以深入，很重要的原因就是教师没有给予学生适切的评价框架，学生抓不住评价的要点，也就谈不上自我纠正，自我改进了。
第一次执教二年级“持轻物掷远”时的生生互评阶段，我一如既往地邀请一个学生上来演示，然后指名学生对其进行评价，该生的评价是：“他的动作是不对的。”我满意地表扬了他。继续练习时，同样的错误动作依然存在而且不在少数。事实证明，之前的评价对学生改进技术动作没有起到任何的促进作用。我又邀请了一个动作近乎标准的学生上前演示，大家响起了热烈的掌声，我也很是有成就感。结果呢？学生在练习时依然我行我素。的确，没有清晰的评价要点的引导，学生找不到“病因”，又怎能“对症下药”，又何谈“药到病除”呢？
第二次执教过程中，依然是“学生展示―指名评价”，只是在这之前我给予了学生清晰的“一转、二侧、三挥臂”的简明技术要点。动作不规范的学生的“反面”演示结束，大家的手如雨后春笋，越举越高。学生Z抢着回答：“他的动作是错的……”我还想试探性地问一句“为什么”时，他已经迫不及待地谈自己的看法了：“他刚刚没有转，身体没有对着投掷方向。”当动作比较标准的学生“正面”的演示后，学生的评价也是头头是道，俨然一个个小老师。此后的教学中，我没有做任何的提示，练习中绝大部分学生已能认识到自己的不足，从而自觉进行纠正，整个技术动作的学习时间竟缩短了3分钟。
两节课，同样的学习内容，同样的学习步骤，改变的只是学生评价的内容，从“专业”到“简单”了，学生的反馈却是从模糊到清晰，不仅技术动作进一步完善，也从被动的学转向了主动的“我要学”。
通过“持轻物掷远”前后两次执教而收到的不同效果，我们可以看到表现性评价技术的魅力。运用表现性评价技术，促进了学生的角色转型，从被动学习者变成主动评价者。运用表现性评价技术提炼评价要点，使教学化繁为简，使评价清晰明白，直接保证了课堂反馈的及时有效，提升了学习效率。
（姚晶晶，江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学，215200）
：宣丽华
